Protrepsis, Año 15, Número 30 (mayo - octubre 2026). www.protrepsis.cucsh.udg.mx
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ISSN: 2007-9273
Protrepsis, Año 15, Número 30 (mayo - octubre 2026) 69 - 78
Recibido: 19/01/2026
Aceptado: 16/04/2026
Ensayo: Epistemología crítica de la violencia cultural y la
discriminación racial en estudiantes de pueblos origina-
rios
Stephany Nayelly Ruiz Tejeda 1
1 Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco. México
E-mail: stephany.ruiz3485@alumnos.udg.mx
https://orcid.org/0009-0008-8964-8482
Resumen:
El ensayo aborda la violencia cultural y la discriminación racial en estudiantes de
pueblos originarios desde una perspectiva epistemológica crítica. Se analiza cómo estas formas de
exclusión, arraigadas en estructuras de poder, se producen dentro del sistema educativo mediante
prácticas, discursos y regulaciones que desvalorizan los saberes indígenas. Conceptos como la
violencia simbólica (Bourdieu) y la producción de verdad (Foucault) permiten entender cómo el
conocimiento occidental hegemónico refuerza la desigualdad. Además, se destaca la importancia
del pensamiento epistémico (Zemelman) para cuestionar marcos teóricos tradicionales y
resignificar el conocimiento desde las experiencias de los pueblos originarios. El ensayo propone
una educación intercultural que reconozca y valore la diversidad cultural, promoviendo justicia
epistémica y social. Finalmente, se plantea que los estudiantes indígenas no son pasivos, sino
agentes activos que resisten y transforman las estructuras de exclusión, contribuyendo a una
transformación social más inclusiva y equitativa.
Palabras clave
: Estudiantes indígenas, violencia cultural, discriminación racial, epistemología
crítica, educación intercultural, justicia epistémica.
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Abstract:
The essay addresses cultural violence and racial discrimination against students from in-
digenous communities from a critical epistemological perspective. It analyzes how these forms of
exclusion, deeply rooted in power structures, are reproduced within the educational system
through practices, discourses and regulations that devalue indigenous knowledge. Concepts such
as symbolic violence (Bourdieu) and the production of truth (Foucault) help explain how hege-
monic Western knowledge reinforces inequality. Furthermore, the essay highlights the importance
of epistemic thinking (Zemelman) to question traditional theoretical frameworks and redefine
knowledge based on the experiences of indigenous peoples. It advocates intercultural education
that recognizes and values cultural diversity, promoting epistemic and social justice. Finally, it ar-
gues that indigenous students are not passive recipients but active agents who resist and transform
exclusionary structures, contributing to a more inclusive and equitable social transformation.
Keywords:
Indigenous students, cultural violence, racial discrimination, critical epistemology, in-
tercultural education, epistemic justice.
Introducción
La violencia cultural y la discriminación racial las podemos visualizar como fenómenos que a lo
largo del tiempo han construido la exclusión en diversos escenarios sociales que van desde el
laboral, familiar y, por supuesto, el ámbito educativo. Dado que estos fenómenos forman parte de
una estructura de poder de mayor amplitud, no se pueden considerar como situaciones accidentales
o individuales ya que los vemos manifestados en las prácticas, discursos y en las regulaciones que
tienen las instituciones de educación.
Es por eso por lo que, a través de este ensayo, se busca el análisis de estos conceptos en función de
una visión epistemológica crítica para la comprensión de las desigualdades que existen dentro de
la educación, y que los estudiantes de pueblos originarios tienen que enfrentar en su día a día;
problematizando así sus alcances, limitaciones e implicaciones.
Para llevar a cabo el análisis, se tomarán en cuenta distintas perspectivas teóricas que permitan
entender y comprender cómo es que estas formas de violencia y de exclusión se crean y se
reproducen dentro del contexto educativo. Por una parte, C. Wright Mills con la imaginación
sociológica plantea un marco analítico que es importante para entender la conexión que hay entre
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las experiencias de cada individuo con las estructuras sociales en las cuales se encuentra
transitando (Mills, 1959/2009: 16-32).
De lo que se sigue que las acciones no son meramente individuales sino que forman parte de una
estructura de poder, lo cual abona en la comprensión de que la violencia cultural y racial no son
fenómenos que surgen desde el sujeto en el ámbito de lo individual, razón por la cual se vuelve
necesaria una mirada crítica que posibilite situar estos problemas al interior de una estructura más
amplia y en el discurrir de una narrativa histórica.
El concepto de violencia simbólica desarrollado por Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron
(Bourdieu et, al.,1970: 11-25) es relevante para comprender la educación como un mecanismo que
reproduce desigualdades. Mediante esta forma de violencia, las instituciones de educación
imponen sin motivo ciertos valores y formas de conocimiento que privan de validez los saberes y
tradiciones de los pueblos originarios. Por lo tanto, no puede decirse que el sistema educativo es un
espacio neutral ya que trabaja bajo una lógica de dominación que favorece la reproducción de
estructuras de poder que se han establecido a lo largo de los años, por lo que los estudiantes de
pueblos originarios constantemente ven desvalorizadas sus formas de conocimiento y cultura, lo
que a su vez conlleva una presión social para alinearse a la cultura dominante.
Por su parte, la perspectiva de Foucault sobre las formas de verdad provee un marco analítico para
problematizar la forma en que el conocimiento es producido y legitimado sobre la violencia cultural
y la discriminación racial (Foucault, 1973: 3-13). Así pues, la producción de conocimiento no
representa un proceso imparcial ya que da respuesta a relaciones de poder que determinan qué
discursos pueden ser válidos y cuáles deben de excluirse, por lo que es importante analizar la
discriminación racial desde el cuestionamiento de los discursos que se ofrecen a través de la
institución.
Finalmente, Hugo Zemelman expone la necesidad de que exista un pensamiento epistémico que
brinde la oportunidad de cuestionar los marcos teóricos tradicionales y poderlos adecuar a las
realidades históricas y contextuales (Zemelman, 2002: 105). En este sentido, para evitar caer en
categorías analíticas inflexibles que no sean capaces de reflejar la complejidad de los fenómenos
sociales, el conocimiento debe ser constantemente resignificado. A este respecto, la investigación
de la violencia cultural y la discriminación racial en el contexto educativo debe de incluir la voz de
los estudiantes de pueblos originarios y reconocer la capacidad de agencia de éstos en la
resignificación de sus experiencias.
A partir de los ejes expuestos anteriormente, se pretende indagar los alcances y límites de los
conceptos de violencia cultural y discriminación racial; así como las implicaciones epistemológicas
para la construcción del conocimiento. Se discutirá que un enfoque crítico contribuye a la
formulación de estrategias de resistencia y transformación social dentro del ámbito educativo, no
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solo permitiendo una comprensión de mayor profundidad sobre dichos fenómenos. De tal manera,
se busca que el análisis genere herramientas para su superación en el marco de una justicia
epistémica y social para los pueblos originarios y no solo describir las formas de exclusión de las
que son parte.
Problematización epistemológica de la violencia cultural
La violencia cultural definida por Johan Galtung se evidencia cuando se normalizan las prácticas
que prolongan la exclusión y la marginación de los estudiantes de pueblos originarios. El concepto
de violencia cultural nos refiere a las formas de violencia simbólica y estructural que, aunque no se
presentan de forma explícita, trabajan por medio de patrones del pensamiento, normas y valores
que validan la desigualdad. Por lo tanto, se trata de una violencia que al estar profundamente
arraigada en la cultura dominante se presenta de forma invisible y por ende es más difícil de
enfrentar y transformar.
Por otro lado, en consonancia con Bourdieu y Passeron, dentro del ámbito educativo la violencia
simbólica activa un mecanismo de reproducción de las desigualdades en el que los actos comunes
de dominación imponen valores y normas al margen de las culturas indígenas. En este sentido, los
sistemas educativos tienen el poder de fortalecer la hegemonía de una cultura en detrimento de
otras degradando así, en el caso que nos ocupa, las expresiones culturales de los indígenas a un nivel
inferior; es así pues, que la educación formal deviene un dispositivo de imposición de los saberes y
las prácticas que refuerzan las estructuras de poder existentes alejándose de convertirse en un
espacio equitativo.
Un ejemplo de violencia cultural en los ámbitos educativos es la omisión en los planes de estudios
de contenidos históricos y culturales propios de los pueblos originarios, la desvalorización de sus
lenguas maternas y la estigmatización de prácticas y cosmovisiones que son diferentes a las
hegemónicas. Esta evolución de invisibilización crea un impacto negativo en la construcción de las
identidades de los estudiantes de pueblos originarios quienes, al enfrentarse a una comunidad
académica que no reconoce ni valora su cultura, pueden llegar a sentir una discrepancia entre su
identidad y el entorno educativo en el que se desarrollan.
Asimismo, dicha violencia cultural puede ser manifiesta dentro de las instituciones de educación y
no solo en los currículos. Los docentes, sin estar plenamente conscientes de sus actos, pueden llegar
a reproducir estereotipos y prejuicios que solamente vienen a reforzar actos discriminatorios y de
exclusión de los estudiantes de pueblos originarios, también pueden tener un trato desigual ya que
se forman expectativas diferentes sobre las capacidades intelectuales de estos estudiantes limitando
así sus oportunidades académicas y por lo tanto prolongando el ciclo de la desigualdad.
No obstante, es importante reconocer que los estudiantes de pueblos indígenas no juegan un papel
pasivo en este proceso al interior del ámbito académico, sino que son capaces de ejercer resistencia
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a la violencia cultural de diversas formas, que va desde la reivindicación de sus lenguas y
tradiciones hasta la exigencia de contar con una educación intercultural, por lo que estas formas de
resistencia visibilizan la capacidad que tienen estos estudiantes para la construcción de alternativas
a la imposición cultural dominante. De esta forma, la problematización epistemológica de la
violencia cultural debe ir más allá de la denuncia para integrar un análisis que contemple los
procesos de resistencia y la transformación que surge desde los propios sujetos involucrados.
Por lo anterior, al abordar desde una perspectiva epistemológica crítica la violencia cultural se
vuelve imprescindible cuestionar los marcos teóricos que han sido la base del conocimiento
occidental en la educación y generar espacios para la creación de saberes alternativos. Para
desarticular las estructuras de exclusión que prolongan la violencia cultural en los entornos
educativos es fundamental contemplar e implementar modelos educativos que valoren y
reconozcan los conocimientos de los pueblos originarios, así como incluir perspectivas críticas en
la formación docente.
La discriminación racial y sus dimensiones estructurales
Es necesario comprender al racismo estructural como una parte central del problema para poder
entender todas las barreras a las que se enfrentan los estudiantes de pueblos originarios dentro del
contexto educativo. La discriminación racial se puede ver manifiesta en las prácticas
institucionales, normativas y discursivas que refuerzan la jerarquización racial dentro del espacio
educativo por lo que no solo se expresa, como ya se mencionó, en actos individuales de exclusión.
Por lo tanto, desde la perspectiva foucaultiana, el conocimiento se crea dentro de las estructuras de
poder que determinan qué discursos son legales y cuáles son excluidos (Foucault, 1973: 6-10); es
por eso por lo que esta construcción social fortalece la subordinación de los pueblos originarios al
imponerse un marco epistemológico distinto de sus valores culturales y de su cosmovisión.
La segregación institucional es un aspecto clave de manifestación del racismo estructural en la
educación y puede verse reflejado de distintas maneras. Por ejemplo, por un lado las escuelas que
se encuentran ubicadas dentro de las comunidades indígenas reciben un presupuesto menor en
comparación con las escuelas que se encuentran en las zonas urbanas, lo que genera que sigan
creciendo las desigualdades en la calidad educativa. Pero, por otro lado, podemos ver el caso de los
estudiantes indígenas al incorporarse a instituciones educativas en zonas urbanas enfrentándose a
barreras del idioma, a sentirse discriminados por su vestimenta y costumbres que afectan su
bienestar, integración y desempeño académico1.
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1 Cabe destacar que, en lo que respecta a la educación básica, con la reforma educativa de la Nueva Escuela
Mexicana (NEM) ya existen estrategias y leyes implementadas llevadas a cabo que prohíben dichos contextos de
exclusión basadas en el Artículo 3° de la Constitución el cual determina que la educación escolar se estructure en
función de la inclusión y la protección de las lenguas indígenas nacionales, promoviendo así su respeto y
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De igual forma, el racismo estructural también puede ser observable dentro de los espacios
educativos en las interacciones diarias que pueden ir desde comentarios discriminatorios por parte
de sus propios compañeros o de los docentes hasta la falta de reconocimiento de sus lenguas
maternas al interior de las aulas, por lo que hace que estos estudiantes sientan que están dentro de
un ambiente lleno de adversidades que puede llegar a afectar su autoestima y por lo tanto su
desarrollo académico. Esta discriminación, aunque en muchos de los casos no es intencional,
contribuye a que se siga reproduciendo la exclusión y el fortalecimiento de las jerarquías raciales
dentro del contexto educativo.
No obstante, pese a todas las barreras a las que se enfrentan los estudiantes de pueblos originarios,
han sido capaces de crear distintas estrategias para poder seguir en su camino de la educación,
logrando un empoderamiento y desafinando la discriminación estructural. La importancia de la
educación intercultural, el fortalecimiento de iniciativas en la educación que son lideradas por
comunidades indígenas y la visualización de sus derechos han sido acciones clave para transformar
el sistema educativo y generar espacios de mayor inclusión. Por lo tanto, se enfatiza la importancia
de reconocer la diversidad cultural dentro de las políticas educativas y la implementación de
programas que incluyan saberes indígenas, los cuales sin duda contribuirán a una educación libre
de discriminación racial. De la misma forma, la implementación de programas educativos que
incorporen los saberes indígenas no solo enriquecerá el currículo, sino que también promoverá un
diálogo intercultural que posibilite a todos los estudiantes valorar y aprender de las distintas
culturas que presentes en el entorno educativo.
Pensamiento epistémico y resignificación del conocimiento
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permanencia: “en los pueblos y comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en
el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultura” (Cámara de Diputados del H. Congreso de
la Unión [1917]. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos [CPEUM]. Última reforma publicada en el
Diario Oficial de la Federación, DOF. Artículo 3. https://www.diputados.gob.mx.); así como específicadas tanto en
la Ley General de la Educación, en los artículos del 56 al 58, los cuales establecen que el Estado tiene la obligación de
garantizar a los estudiantes pertenecientes a pueblos indígenas una educación incluyente, pertinente y libre de
discriminación: “Artículo 56. El Estado garantizará el derecho de los pueblos y comunidades indígenas […]
promoverá que la educación indígena contribuya a la generación de conocimiento, aprendizaje, reconocimiento,
valoración preservación y desarrollo tanto de la tradición oral y escrita indígena, como de las lenguas indígenas
nacionales como medio de comunicación, de enseñanza, objeto y fuente de conocimiento” (Congreso General de los
Estados Unidos Mexicanos [2019]. Ley General de Educación. Diario Oficial de la Federación.
https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE.pdf., como especificadas en la Ley General de Derechos
Lingüísticos de los Pueblos Indígenas la cual establece el reconocimiento y protección de los derechos lingüísticos de
los pueblos indígenas así como la garantía de que ninguna persona sea discriminada por la lengua que habla, entre
otras disposiciones (Congreso de la Unión [2003]. Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
Diario Oficial de la Federación. https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGDLPI.pdf. La presente
observación en lo que respecta a los lineamientos de la educación básica en México, lo cual en absoluto invalida el
análisis objetivo conceptual crítico del presente ensayo. N. de la E.
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Por su parte, respecto a lo que formula Zemelman referido al inicio del presente ensayo, a saber, la
necesidad de un pensamiento epistémico que cuestione los marcos teóricos tradicionales y se ajuste
a las realidades históricas y contextuales (Zemelman, 2002: 124-132); dicha perspectiva necesita
de una revisión constante y resignificación de los conceptos usados en la investigación con el fin de
evitar interpretaciones reduccionistas. La epistemología crítica que propone Zemelman resalta la
importancia de cuestionar los supuestos epistemológicos que sustentan el conocimiento
hegemónico, con lo cual se abre paso para la construcción de saberes alternativos que muestren la
complejidad de las experiencias estudiantiles de pueblos originarios.
En este sentido, Zemelman destaca que el pensamiento epistémico promueve una mirada dialógica
e intercultural y no solo desafía las categorías tradicionales. Por lo tanto, la construcción del
conocimiento se percibe como un proceso colectivo, donde las voces de los sujetos que
históricamente han sido marginados son de suma importancia para resignificar las categorías
analíticas, haciendo que esta visión fortalezca el sentido de identidad y pertenencia de los
estudiantes de pueblos originarios, mediante el reconocimiento de sus saberes como legítimos y
valiosos, llevando entonces a una justicia epistémica.
A su vez, este pensamiento epistémico se relaciona con una ética de la investigación que enfrenta
las relaciones de poder en la producción del conocimiento, ya que se fomenta una construcción
colaborativa del saber con la promoción de un diálogo horizontal y recíproco entre el investigador
y los sujetos de estudio, por lo que en el contexto de la violencia cultural y la discriminación racial,
esta postura ética abona a la emancipación de los pueblos originarios al permitirles participar de
forma activa y como co-creadores de conocimientos a través de la narrativa de sus propias historias
y experiencias.
Así pues, el pensamiento epistémico de Zemelman nos invita a promover una transformación
profunda en la forma en que hacemos investigación y no solo a una resignificación conceptual,
enfrentando las estructuras coloniales del conocimiento.
Implicaciones paradigmáticas y retos en la investigación
El estudio de la violencia cultural y la discriminación racial que enfrentan los estudiantes de
pueblos originarios se encuentra dentro del paradigma crítico, ya que no solo busca la comprensión
de las estructuras de poder que generan y prolongan la exclusión, sino también busca su
transformación a través de una praxis emancipadora, por lo que esta visión tiene un alejamiento de
los paradigmas positivistas y funcionalistas ya que se cuestiona la objetividad del conocimiento
argumentando que todo saber es producto de relaciones de poder y contextos históricos específicos.
A diferencia del positivismo, que busca una verdad universal y objetiva, el paradigma crítico
reconoce que el conocimiento es contingente y situado, ya que se encuentra influenciado por las
vivencias y experiencias de los sujetos involucrados.
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El enfoque crítico, como sugiere el funcionalismo, se opone a tener una visión perfecta de la
sociedad, esto lo podemos ver reflejado cuando un cierto grupo de personas tienen mayor poder y
control que otras, es decir, existen relaciones de dominación y de poder dentro de la sociedad.
En lo que respecta a la violencia cultural y a la discriminación racial, es necesario cuestionar las
narrativas que justifican la exclusión de la educación de los estudiantes de pueblos originarios
exponiendo cómo estas prácticas hacen que la desigualdad siga ocurriendo; pero también es
necesario discutir las jerarquías que se presentan en el contexto educativo como naturales pero que
en realidad son acciones que benefician solo a algunos, en este caso a los estudiantes mestizos.
En este sentido, el paradigma crítico no solo refiere y enmarca estas desigualdades, sino que
también pretende que sean visibilizadas las formas de opresión existentes para poder abordarlas y
generar un cambio de justicia y equidad.
Por lo anterior, el paradigma crítico busca transformar las realidades y no solo entenderlas con el
fin de crear una justicia social y una equidad epistémica, es decir, que exista igualdad en la
producción y en el reconocimiento de los conocimientos.
Desde esta visión, el investigador debe tener una postura de crítica y de reflexión, pero también,
debe de reconocer los sesgos que tiene en cuanto a ideologías, así como la influencia en el campo
de estudio, por lo que se necesita tener de forma constante una vigilancia epistemológica para no
caer en la reproducción de discursos dominantes que son los que se recrean normalmente y así
poder crear saberes alternativos. Por lo tanto, el investigador pasa de ser un observador neutral a
tomar un papel como agente de cambio que participa de forma activa en el proceso de la
emancipación social.
El mencionado enfoque también destaca la participación activa que tienen los sujetos de estudio,
en este caso los estudiantes de pueblos originarios, ya que serán co-creadores de conocimiento y no
solo objetos de estudio, a través de la participación activa en la investigación por medio de la
narración de sus historias y experiencias. Esto puede lograrse por medio de metodologías
participativas que cuestionen las formas tradicionales con las que se produce conocimiento a
efectos de fortalecer las comunidades para dar cuenta de la lucha y resistencia a la que se han tenido
que enfrentar en el mundo académico.
Sin embargo, este paradigma enfrenta retos metodológicos como pueden ser un compromiso ético
por parte del investigador para evitar reproducir estereotipos y abordar de forma crítica las
relaciones de poder que están presentes en el proceso de investigación, por otro lado, también es
necesario desarrollar herramientas de investigación culturalmente sensibles y que sean relevantes
contextualmente, por lo que esto involucra cuestionar las categorías de análisis convencionales y
crear marcos teóricos que sean flexibles, lo que permitirá una interpretación crítica y
contextualizada de las experiencias de los estudiantes de pueblos originarios.
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Conclusiones
El análisis crítico de la violencia cultural y la discriminación racial en los estudiantes de pueblos
originarios muestra la necesidad urgente de adoptar un enfoque epistemológico que vaya más allá
de solo describir las cuestiones de desigualdades y de exclusión social a las que se enfrentan día a
día.
Este planteamiento debe cuestionar las estructuras de poder que prolongan la exclusión para
impulsar una transformación social. La integración de las perspectivas teóricas de C. Wright Mills,
Pierre Bourdieu, Michel Foucault y Hugo Zemelman, permiten la comprensión de cómo el
conocimiento no es neutral, sino que se encuentra vinculado a relaciones de poder que validan
ciertas narrativas dominantes mientras marginalizan otras, especialmente las de los pueblos
originarios.
Desde esta visión, el paradigma crítico percibe a la investigación como un acto político y no solo
como un ejercicio objetivo, ya que tiene el potencial para visibilizar las voces de los estudiantes de
pueblos originarios quienes, a través de los años, han sido silenciados o representados desde visiones
estereotipadas.
Por lo que al cuestionar la supuesta neutralidad de la ciencia y la educación, esta visión presenta
cómo las narrativas dominantes han sido construidas a lo largo de los años desde una perspectiva
eurocéntrica y colonial.
Al resignificar las categorías analíticas desde las experiencias, vivencias y cosmovisiones de estas
comunidades, se afronta la hegemonía del conocimiento occidental generando así una justicia
epistémica que reconoce y valora la diversidad de los saberes. Esta perspectiva contribuye a la
construcción de un saber intelectual y emancipador, pero también amplía el horizonte de la
comprensión de la realidad social, capaz de descolonizar el conocimiento, es decir, desafiar la idea
de que el conocimiento legítimo proviene únicamente de las tradiciones intelectuales occidentales
minimizando otros saberes como lo son los de los pueblos originarios y transformar las relaciones
de poder en el contexto educativo.
De esta forma, la investigación crítica se establece como una herramienta de emancipación y
resistencia, que no solo analiza las condiciones de opresión, sino que impulsa un cambio en la
estructura de la sociedad para hacerla más justa, equitativa y respetuosa de la diversidad cultural.
Al enfrentar las narrativas hegemónicas y construir nuevos significados desde las experiencias de
los estudiantes de pueblos originarios, esta perspectiva influye para que se lleve a cabo una
transformación social profunda que aboga por la equidad epistémica al garantizar que todas las
formas de conocimiento sean reconocidas y valoradas por igual sin importar su origen cultural o
histórico y el reconocimiento pleno de la pluralidad cultural mediante el respeto de la diversidad
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cultural, cosmovisiones, lenguas, prácticas sociales y conocimientos en la educación y en la
sociedad en general.
Bibliografía
BOURDIEU, Pierre; CHAMBOREDON, Jean-Claude y PASSERON, Jean-Claude (1975).
“Introducción: Epistemología y Metodología”. En El oficio del sociólogo. Presupuestos
epistemológicos. Siglo XXI.
FOUCAULT, Michel (1984). La verdad y las formas jurídicas. Gedisa.
MILLS, Charles Wright (1959/2009). La imaginación sociológica. Fondo de Cultura Económica.
ZEMELMAN, Hugo (2002). Necesidad de conciencia: un modo de construir conocimiento. El
Colegio de México.
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